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  化學(xué)教育研究中一個(gè)反復(fù)出現(xiàn)的主題是學(xué)生不同程度的代表性解釋現(xiàn)象之間移動(dòng)時(shí)所經(jīng)歷的混亂。清晰的溝通是*的，以確保學(xué)生能夠開發(fā)和可視化模型，物質(zhì)的過(guò)程發(fā)生在亞微觀層面與宏觀行為。通過(guò)開展分析話語(yǔ)做法在兩個(gè)教室，Stieff和他的同事們探討起源的學(xué)生在這方面的困難。

　　以前的工作已表明不討論它們之間的關(guān)系的同時(shí)呈現(xiàn)多層次，是一種常見的做法，加劇了混亂。在這項(xiàng)研究中，作者研究了師生互動(dòng)的基本概念，化學(xué)和物理變化。進(jìn)行了審查，共22.5小時(shí)記錄的教訓(xùn)和全班討論的兩集分別進(jìn)行詳細(xì)的分析選擇。轉(zhuǎn)錄兩集全班討論，使研究人員能夠識(shí)別是否指教師和學(xué)生一個(gè)共同的描述水平。

　　課程成績(jī)單顯示了如何使用不當(dāng)可以模糊的術(shù)語(yǔ)表示不同程度的區(qū)分，導(dǎo)致混亂增加。在一個(gè)案例中，老師強(qiáng)調(diào)，凍結(jié)和蒸發(fā)是物理變化，冰指出，作為液態(tài)的水是一樣的'東西'。老師指出，不同的狀態(tài)仍然? 2 O'，他們只是走動(dòng)速度更快，他們相隔很遠(yuǎn)，沒有參考分子或微粒。后者點(diǎn)，伴隨著手勢(shì)來(lái)說(shuō)明隨機(jī)運(yùn)動(dòng)，但沒有明確的指導(dǎo)支持有關(guān)申請(qǐng)的亞微觀的治療正在討論的過(guò)程。備注由學(xué)生在此討論節(jié)目，他們僅在宏觀領(lǐng)域，而教師之間切換水平無(wú)章可循和混亂時(shí)尚。

　　在第二課堂的討論分析指出，糟糕的選擇導(dǎo)致混淆的例子，學(xué)生辯論是否榨汁橙和油炸雞蛋代表物理或化學(xué)變化。在試圖合理化觀察到的現(xiàn)象，老師也沒有勾勒出長(zhǎng)期在宏觀和亞微觀層面的'變'是什么意思，和交流失敗糾正學(xué)生的錯(cuò)誤觀念。

　　調(diào)查結(jié)果顯示，教師應(yīng)明確討論描述的水平，而不是等待，直到混亂中設(shè)置在一開始，同時(shí)利用模擬彌合差距宏觀和亞微觀的現(xiàn)象也主張。作者認(rèn)為教師應(yīng)接受培訓(xùn)，以幫助??他們確定的描述引用學(xué)生的水平，并調(diào)整他們需要確保兩側(cè)，推理是基于一個(gè)共同的水平的代表。